Le magazine du Lycée International Montessori

Je m’étais promis de tenir une chronique de mes activités au Lycée International Montessori et de procèder à un état des lieux pédagogique dont la finalité serait d’adapter mes pratiques et d’élaborer une réflexion, de tamiser mon sable conceptuel, de le débarrasser des impuretés dues à l’habitus de l’enseignant, d’identifier parmi l’amalgame empirique les éléments susceptibles d’une alchimie : la pédagogie n’est transférable qu’à la condition de ce tri, a fortiori dans cette structure où les exigences éthiques transcendent la technicité . Au-delà de mes compétences d’anglophone, il me fallait penser l’altérité : Qui est cet élève issu d’un contexte autre que celui de l’Education Nationale ? Quelles sont ses attentes ? Comment y répondre ? La trame relationnelle est ici plus serrée, la scène est exiguë, le public hétérogène et pour ainsi dire individué. Je devais donc accorder mon
attention à chacun et ne plus m’adresser à une entité floue et indifférenciée.


L’école est un espace privilégié pour le mythe. Espace circonscrit de la salle de classe ; labyrinthe des couloirs- sas où la loi balbutie- ; cour dite de recréation, comme s’il s’agissait de se re-créer, comme si la violence institutionnelle et ses normes avaient vidé l’élève de sa substance , l’avait dépossédé de son pouvoir démiurgique que seuls l’oisiveté, la rêverie ou le jeu pourraient reconstituer ( l’école ravirait-elle à l’enfant son intégrité émotionnelle ?) ; salle des professeurs , sanctuaire des prêtres du savoir où l’overdose de café ou son ersatz, piètre carburant de la pensée signale la décadence,voire la démission , pédagogique et psychique :salle des Plaideurs où l’élève n’est qu’exceptionnellement admis – et encore sur le pas de la porte- tant le mépris du disciple est l’aliment essentiel à la survie de la psyché magistrale, comme si la présence de l’élève, si
proche et pourtant hostile , bouc émissaire idéal, était traumatique…
Ici,la porte ouverte aux flux et aux reflux n’invite pas à l’abandon des statuts, ce qui signifierait une abdication éducative , mais à leur libre circulation et à leur réversibilité : l’élève est promu enseignant, c’est lui en effet et lui seul qui m’investit de ma fonction, au-delà de sa pure formalité administrative, mais surtout c’est par sa disponibilité, sa réceptivité, ses hésitations, ses interrogations, son attention,et même son inattention, que se constitue mon savoir, en tant que connaissance : transmis, le savoir devient connaissance, inscrit dans la dynamique intersubjective. De matière il devient organisme, connaissance vitale.
L’enfermement donc, qu’il soit topos littéral ou psychique, est une négation du sens. Le sens ne peut s’élaborer qu’à la faveur de l’ouverture. Voilà je crois le substrat – idéologique ? – de notre école : refuser toute forme d’aliénation du savoir, de la personne.

L’excès, le trop plein, l’abus mythologique, sont suspects et déforment la vocation de l’école : l’école de l’ordre factice, c’est-à-dire de la hiérarchisation arbitraire, n’est qu’une supercherie politique ; l’école punitive, celle de la répression, de la sanction, du châtiment, de la pseudo légalité, relève de l’imposture juridique. Elle est scandaleuse. Cette école-microcosme, est en fait l’antichambre de l’hypocrisie et de la médiocrité érigées en valeurs.
Il est urgent de redéfinir l’école pour qu’elle soit ce qu’elle devrait être, ce qu’elle fut historiquement, dans une antiquité défunte : une école humaniste, signifiante.
Ce projet est voué à l’aporie si cette re- définition ne s’effectue qu’a priori, sous le masque du règlement et de la théorie. C’est donc à la praxis qu’est dévolu le rôle de re-sémantiser l’école. L’école est par essence expérimentale, Socrate l’avait compris. D’autres se sont sciemment fourvoyés, l’ont détournée, falsifiée, en école-torture, école du conformisme, école du dogme.

Laissez-moi vous raconter une anecdote pédagogique qui est un exemple assez pertinent je crois de mon éthique personnelle : Dans le cadre de mon enseignement en Terminale au Lycée International Montessori (spécialité anglais), et pour familiariser les élèves avec l’épreuve du commentaire de document inconnu – un support iconographique en l’occurrence – je leur montrai récemment la scène liminaire d’un film de Kenneth Branagh, adaptation de la comédie de Shakespeare Much Ado About Nothing .
Arrêt sur image : Beatrice, l’héroïne tient au-dessus de sa tête une grappe de raisin. L’arrêt est emphatique et stipule que le raisin n’est pas tant un signe référentiel, même si Beatrice s’apprête à le déguster avec une ostentation sensuelle, qu’un symbole.
J’interroge les élèves. Des rires fusent. Enoncés tautologiques : « Elle mange du raisin ! » . « Mais encore ? (So what ?) ». « C’est trop intello ! ». Je suis évidemment habitué à cette anti -intellectualisme « primaire », qui n’est qu’une forme maladroite de l’ironie. Ils s’en remettent à moi. Je les mets sur la voie : « Bacchus… ». Et les élèves de se récrier : « Mais Shakespeare n’y a pas pensé ! ». Je leur rétorque alors que ce Shakespeare hic et nunc, contingent, m’indiffère. La provocation fait mouche : « Mais c’est pourtant lui qui l’a écrit ! ». L’idée que l’œuvre est un organisme autonome, qu’elle n’entretient plus de relation ombilicale avec son auteur les surprend. Serait-ce à dire que nous existons en dehors de toute filiation, de toute généalogie, que nous sommes orphelins ? Peut-être…

L’enjeu essentiel est de s’approprier l’œuvre en tant que lecteur spectateur contemporain, nourri d’une histoire : l’œuvre-diachronie, décontextualisée a sa raison d’être. L’œuvre- synchronie est tout aussi légitime. Quoiqu’il en soit, l’œuvre est une structure ouverte.
Il me faudrait éventuellement, pour élaborer le sens , recourir à des outils sémiologiques : la distinction signifiant /signifié notoirement. Mais quel élève a lu Barthes ?!
Il suffirait peut-être à ce stade de solliciter leur imagination …Non l’imagination mythifiée comme individuelle et intrinsèque, mais ce legs collectif qui participe à la fois de la mémoire et de l’imagination et dont nous sommes tous dépositaires .La méthode : l’association d’idées. (Je les tiens ! Ils pensent que je renonce…Que je sache, Lacan est bien un structuraliste !)
Nous décryptons donc le contenu symbolique de l’image par le truchement de la méthode Lacanienne :Vin-rouge-sang-vital-fécondité. L’esssentiel est exprimé , comme le vin de la vigne .Reste à apprêter le discours, à l’historiciser. Je leur parle donc de paganisme pré-chrétien , du culte de Dionysos, des bacchantes et d’un certain Euripide qui n’est pour beaucoup qu’un vague hellène décati.

Résumons cette démarche pédagogique :

-Transférer à l’élève des outils pour affiner sa perception et sa compréhension de l’image ou du texte , c’est lui permettre d’accèder à un sens dense , profond , fécond .Le sens littéral est stérile. Comprendre, c’est-à-dire interroger le sens, est une activité suprêmement créatrice .
-Défions nous de l’image , surtout publicitaire, qui n’est qu’un leurre économique .L’idolâtrie des icônes procède d’une stratégie mercantile ?.La culture est irréductible et résiste à l’hypnose !
-Nombre de pratiques fondées sur la rigidité des savoirs et des compétences négligent l’imagination de l’élève .Et pourtant seule importe la perméabilité du sens.
-Ce sens , ce réseau de significations s’élabore en commun. Ce qui fait sens pour moi n’est pas nécessairement signifiant pour autrui. Or la culture est un sauf-conduit, un laisser-passer pour le territoire du sens .C’est cet esprit d’ouverture , cette dialectique du passage que je voudrais contribuer à promouvoir.
Cette école m’en donne l’occasion et je suis souvent émerveillé de la créativité des élèves , de leur pertinence, de leur faculté d’adaptation.
Qu’il me soit permis ici de remercier mes élèves , leurs parents , mes collègues et de rendre hommage à Adrien et à Sylvie, les fondateurs, qui ont eu l’intuition qu’une autre école ,c’est une école en devenir.